作者简介：冯建军，河南南阳人，南京师范大学教育科学学院副院长，道德教育研究所教授，博士生导师，江苏 南京 210097 冯建军(1969-)，男，河南南阳人，南京师范大学教育科学学院副院长，道德教育研究所教授，博士生导师，从事教育基本理论、教育哲学研究。
内容提要：话语不只是一种思想表达的工具，还代表着一个民族的文化与思维，全球化时代，还代表着一个国家的权力与地位。中国教育学应该具有中国的话语体系，但考察中国百年教育学建设的历程，教育学一直存在着中国话语的缺失。构建具有中国特色、中国风格、中国气派的教育学话语体系，既是中国教育学的内在要求，也是改变中国教育学对西方的依附状态，使中国教育学走向世界并在世界舞台上发出中国声音的有效途径。中国表达、中国实践、中国经验、中国文化，是教育学中国话语的四个要素。确立马克思主义的指导思想，深入教育改革与实践，立足传统文化精神，寻求与西方理论的对话，是建设中国教育学话语体系的基本策略。
关 键 词：教育学 中国教育学 话语体系
标题注释：国家社会科学基金(教育学)一般课题(BAA120010)
中图分类号：G40-03 文献标志码：A 文章编号：1000-4203(2015)08-0001-08
任何一个国家、民族的哲学社会科学话语体系，都会打上这个国家和民族的精神烙印。黑格尔说：“只有当一个民族用自己的语言掌握了一门科学的时候，我们才能说这门科学属于这个民族。”[1]因为话语对于一个国家、民族来说，是外在身份和内在精神的表征。所以，构建具有中国特色、中国风格、中国气派的教育学话语体系，对于打破西方教育学的话语霸权，确立中国教育学的话语权，推动中国教育学“走出去”，具有重要的理论和现实意义。
教育学的中国话语涉及应然、实然与可行三个方面。在应然方面，需要回答教育学应不应该存在中国话语？在实然方面，需要回答教育学有没有中国话语？在可行方面，需要回答如何建立教育学的中国话语体系？本文试图对这三个方面的问题作出回答。
一、教育学中国话语体系的合理性
教育学是一般的，还是有本土的？是否存在本土的中国教育学？对这个问题的回答，取决于对教育学性质和功用的断定。如果认为教育学是同物理、化学一样的科学，科学没有国籍，自然科学研究的对象和揭示的规律，不应该有国别之分，不存在着中国物理学、中国化学，显然也不存在中国教育学。但教育学不是自然科学，是人文社会科学。作为教育学研究对象的教育，不是自然的现象，而是人为的活动。任何教育都是属于特定国家的教育，国家的教育具有社会性和政治性，受一定社会的政治制度、经济发展和文化传统的制约。只存在美国的教育、中国的教育等国别教育，不存在人类的教育，因此，教育学只能研究美国的教育、中国的教育。美国的教育与中国的教育不同，它们发生的社会—文化场景也不同。因此，对它们作出解释的教育学也不应该相同。再说，教育学存在的功能不只是对教育现象的描述和解释，还要为教育提供规划和指导。中国教育与美国教育的问题不同，教育学只能针对特定国家所必须解决的特定问题提出来，教育学所提供的指导也不可能相同。在这个意义上，教育学只能是一种地方性知识，具有浓厚的本土性。这就是本土的中国教育学存在的合理性。
也有人认为，真正意义上的教育规律，有国别之分、时段之分吗？如果将发展教育学的努力寄托在寻求本土性而不是追求一般性上，会导致教育学科学性的弱化。这种认识把教育学的一般性和本土性对立起来，或以科学性否定本土性，或以本土性否定一般性。其实，强调教育学的本土性，并不能否定教育学的一般性。不管是中国的教育，还是美国的教育，都是教育，都有着教育自身的规定性，有着教育自身的逻辑。因此，不能无限地夸大教育的本土性，而否认教育的一般性。德国教育学家本纳论证了普通教育学存在的可能性。普通教育学，既是以普通教育为研究对象的学问，即“普通教育”之学；又是具有普遍性的教育基础理论，即“普通的(普遍的、一般的)”教育学。普通教育学超越了某一国家的本土教育学，它“以根植于人类行动本身的必要性为出发点，重新提出教育实践基本结构和自身逻辑的问题”。[2]教育作为人类的总体实践，普通教育学之所以能够超越国别的局限，是由于它对教育实践和教育科学采用了人类行为学的定义，建立了一个可确定为人类共存基本现象的各个实践领域的理性概念，着眼于行动问题的普遍适用性。[3]
本土教育学与普通教育学的关系是个性与共性的关系，共性寓于个性之中，个性受共性的制约，共性和个性在一定条件下可以相互转化。所以，存在着中国教育学、美国教育学，也存在着普通教育学。从逻辑关系上看，国别的本土教育学先于普通的教育学。普通教育学概括教育的一般特征和规律，是对各国教育学共同性的概括。因此，中国教育学不应是普通教育学的“中国应用”，而应是中国教育问题之根本上的解决或中国教育根本问题之理论，是“中国教育”之学。当然，这里的中国，不是地理意义上的中国，而是文化意义上的中国。中国的教育学不一定诞生在中国大地上，但一定诞生于中国文化中。即便是海外华人，只要认同中国文化，也可以建构中国教育学。相反，生活在中国大地上的中国人，缺少中国文化的根和魂，即便是用汉语写出来的教育学，也难以称之为“中国”教育学。
二、教育学中国话语的缺失
1.教育学“娘胎”里中国话语的缺失
中国虽然具有悠久的教育历史，有丰富的教育思想，但缺少教育学，使得20世纪初师范教育诞生，需要教育学时，只能临时从西方引入，以应教学急需。这正赶上“西学东渐”的浪潮，使教育学的引进也成为西学东渐的产物。因此，中国的教育学不是内生的，而是从外引进的“舶来品”。
为什么具有悠久教育历史和丰富教育思想的中国，没有产生作为学科的教育学？这不是因为我们缺少教育实践和教育思想，而是因为缺少学科(学术)思维。教育学不等于教育思想，教育学是教育思想的形式化表达。中国有教育思想，但缺少教育学，概因为中国的学术不在于“事”，而在于“人”。钱穆先生说，学问有三大系统：人统(核心是学习做人)、事统(以事业为学业系统中心)和学统(以学问本身为系统)。“中国学问都自第一系统递进而至第二、第三系统。而西方则似正相反，可谓乃是第三系统为主，乃自第三系统而逆归至第二、第一系统者。”中国的学术“以人为学之中心，不以学为人之中心”，学问不在于专注事，而专注人，尤为人之德性。[4]中国人的学术传统始终逃不出第一、第二系统之精神渊源。西方的学术系统与人无关，乃把第三系统视为学问之正宗，这和中国的观念不同。学科是西方学术建制的产物，反映的是西方科学理性的思维，建构的是西方的话语体系。中国文化不是理性文化，而是道德文化，因此，中国不乏教育思想，但没有产生教育学的土壤。师范教育兴起，需要教育学时，我们只能借助于外来的方式引进与移植。但我们没有意识到我们引进的是西方人的思维和话语体系，造成教育学在“娘胎”里就缺少中国话语。
2.教育学发展中中国话语的缺失
20世纪中国教育学的百年历史，基本上可概括为两大阶段，第一个阶段是“教育学在中国”，第二个阶段是“教育学中国化”。
教育学的引进是西学东渐的产物。明末清初，由于西方的科学技术开始发展，中国的科学技术落后于同时期的欧洲。因此，明末清初西学对中国的影响，主要是技术层面，表现在天文、数学、地学等方面。“师夷长技以制夷”就是指向西方学习武器制造技术。清末洋务派认为，西学在器物、制度上胜过中学，但在基本的思想、道德、人心等方面不如中国，因此，洋务派的态度是“中学为体，西学为用”。但甲午战争之后，中国面临着亡国灭族的危险，康有为、梁启超、谭嗣同、严复等人就提出了全面学习西方的主张，不仅包括西方的技术，也包括西方的思想，并把中国的思想视为封建传统猛烈抨击，主张以西方思想、文化取代中国传统的封建思想、文化。在西学东渐的发展过程中，中国人对待西方的态度由最初的“中学为体，西学为用”，中学与西学保持一定的距离，发展到批判中学，最后是完全以西学取代中学，试图实现“全盘西化”。
在西学东渐的潮流中，我们对待西方教育学的态度完全是被动接收。这个阶段，可以说是“教育学在中国”，确切地说，不是普通教育学在中国，而是他国教育学在中国。从20世纪初移植日本，到移植美国，再到新中国成立后移植苏联，改革开放后全方位地学习西方理论，我们的教育学实际上是“日本教育学在中国”、“美国教育学在中国”、“苏联教育学在中国”、“西方教育学在中国”。我们在引进这些国家的教育学时，少问中国的国情和文化土壤是否合适。20世纪初引进的日本教育学实际上是赫尔巴特的思想，20年代引进的是杜威的思想。前者代表传统教育，后者代表现代教育。两种完全相反的思想，都被先后引入中国。这说明引进时并没有考虑什么样的教育学适合中国。杜威思想引进之时，也引进了道尔顿制、文纳特卡制等教学组织形式，最终都因不适合中国国情以失败而告终。新中国成立之后，学习苏联教育学，完全是政治的需要。苏联作为第一个社会主义国家，“以俄为师”，全盘照搬苏联的一切，固然考虑了中国的政治国情，但少考虑中国的教育传统。有一些学科因学习苏联而被废除(如教育哲学、教育社会学)，改革开放后不得不恢复重建，使这些学科失去了30年宝贵的发展时间。
“教育学在中国”，本质上是他国教育学在中国的运用。在这个过程中，民国前夕已有学者意识到，“教育学有共同之原理，亦有本国之国粹”[5]，不能简单地移植外国的理论。教育行政学家罗廷光指出，“不可把外国的教育行政书籍直接拿来应用。……认清本国教育行政的问题，运用科学的方法和专门的智能以为解答”。教育哲学家吴俊升指出，“中国需要一种教育哲学”。教育社会学家雷通群也呼吁“要使教育社会学成为中国化”。[6]伴随着对教育学引进的反思，教育学“中国化”成为百年中国教育学建设的重要目标。这个目标，无论是民国时期，还是新中国成立后，都是如此。只不过新中国成立前以及新中国成立后的相当一段时间，我们虽有中国化的意识，但缺少中国化的能力和资源，因此，更多的是“他国教育学在中国”。改革开放后，随着教育实践经验的积累，教育学中国化的能力有所增强，中国化才有实现的可能。
我们不仅需要反思“教育学在中国”，还需要反思“教育学中国化”。“化”是转化，即由一种性质或状态转变成另一种性质或状态。依此理解，教育学中国化就是西方的教育学转化为中国的教育学。问题是：西方教育与中国教育不同，中西方社会与文化背景不同，西方教育学能够转化为中国教育学吗？中国教育学能够嫁接在西方教育学上吗？在我看来都不能。唯一能够做就是把西方理论与中国实践结合起来。我们大量翻译、介绍西方教育理论，紧跟西方潮流，把西方理论引入中国，赋予其“新理念”的光环，并以之指导中国的教育实践，殊不知，教育学作为一种价值—规范理论，带有本国的文化背景与价值指向，甚至一定的意识形态倾向性。西方理论不仅解决不了中国的问题，甚至还会误导中国问题的解决。
应该说，与“教育学在中国”相比，“教育学中国化”的确考虑了中国的实际，有其积极的一面，但仅停留在“中国化”上，依然建设不了中国教育学。在一定意义上，“中国化”的过程，不是保留中国文化，恰是主动接纳西方文化的过程，是中国文化“自殖民”的过程。有学者不无担忧地指出，“中国化”(本土化)的过程，“与其说它是非西方文化的复兴，倒不如说西方文化真正开始了对非西方文化的浸淫。在精英文化层面，本土主义知识分子所竭力倡导的‘本土化’，却恰恰是要让西方文化合法地深入到本土文化的骨髓中去”。“本土化研究传统导致研究者学术品格的自我矮化”。[7]或许“教育学中国化”的初衷不一定如此，但它确有可能造成新的“文化入侵”和“学术自殖民主义”。
即便“教育学中国化”不是以西方为中心，而是为了建设中国教育学，但“中国化”的路子也存在很多不足，如它忽视了教育学在中国发展的艰巨性、复杂性，忽视了对传统教育资源的续接，忽视了对中国教育实践的真实关怀。[8]“中国化”“化”的是西方理论，不论怎么“化”，都难以“化”出中国的教育学。即便是“他山之石”，也未必能够攻“中国之玉”。所以，试图通过“教育学中国化”来建设中国教育学，此路不通。
20世纪二三十年代那批学者，他们有着西洋的留学背景，还有着中国传统文化的深厚功底，一定程度上可以说是学贯中西。他们致力于“教育学中国化”，至少说具备个人的资质。但现在的教育学者，在中西文化贯通上，根本无法与20世纪的大师相比。他们当中的人不管有没有留学背景，对西方理论的兴趣远远大于对中国文化的兴趣，对西方文化的了解远远大于对中国文化的了解。他们的论著虽然是用汉语表达，但述说的却是西方的理论，“若不频频引述西方学者的概念与观点便不足以展开任何问题；在自己的论著结尾不开列一长串西方参考文献目录便不足以表明论著本身的思想深度与学术蕴涵，以至于到了张口西方学者、闭口还是西方学者的地步，否则，便几乎处于完全‘失语’的状态”。[9]他们对于西方的理论照抄照搬、亦步亦趋，拔高甚至神化之，还自认为站在学术前沿高地，与国际接轨。这种“以洋为重”或“挟洋自重”的不正常学术生态现在成了常态。[10]更为严重的是，以西方经验为基础、以西方思维方式为导向、以解决西方所遇到的问题为指向的教育理论引领中国的教育发展，预测中国的教育发展，解决中国的教育问题，不自觉地将西方背景下的问题当作中国问题，完全无视中国教育的传统与现实，无视中国教育面临的问题，结果制造虚假的概念，不切实际的思想，误导中国特色社会主义教育的实践。
3.国际化过程中教育学中国话语的缺失
在全球化时代，对于国际化的不恰当认识，无疑也助长了中国教育学的失语。真正的国际化不在于我们翻译了多少国外著作，我们请了多少国外教育专家，我们有多少人到国外留学，而在于我们真正有多少本土成果走向了世界，引起了国外学者的关注和认同，能够与西方学者平等对话。如果只是“单向度”地把引进西方理论、向西方学习作为国际化，这只能把中国教育学置于西方教育学的依附状态、边缘状态，这种“学徒”心态，无疑强化了西方理论的中心地位和话语霸权。只有立足于中国教育问题的特殊性，才有可能真正为国际化作出中国的贡献。正可谓“越是民族的，越是世界的”。我们今天要用世界眼光认识中国问题、中国道路、中国经验、中国模式，把中国看作是全球化中的一员，深度参与全球化并确立中国主体地位的角色意识，实现中国对世界文明的贡献。
全球化的今天，中国的教育学如若没有本土的成果，不可能在国际舞台上占有一席之地。为此，我们必须增强理论自觉和理论自信，提升学术话语体系的创新意识，争取中国教育学的国际话语权，改变中国教育学的失语状态。我们的目标是“在学习借鉴人类文明成果的基础上，用中国的理论研究和话语体系解读中国实践、中国道路，不断概括出理论联系实际的、科学的、开放融通的新概念、新范畴、新表述，打造具有中国特色、中国风格、中国气派的哲学社会科学学术话语体系”[11]。
三、教育学中国话语体系的要素
1.中国表达
语言是思想的表达，中国的教育学必须有中国式的表达，即汉语表达。汉语表达不只是人与人之间交流的一种方式，在全球化的今天还存在着面向的“话语逆差”，西方语言依然占据主导地位，无论是学术会议，还是学术论文的发表，汉语都处于边缘状态。此时的汉语表达，还代表着民族的身份、国家的地位。今天我们谈教育学的汉语表达，也是为了把中国教育学推向世界，获得国际话语权的需要。
语言不仅仅是一种表达的工具，在深层次上，它是存在的家。语言浓缩了一个民族的文化，一个民族的精神特质、思维方式。“当中国教育学家用‘汉语’言说教育之事、教育之人和教育之理的时候，他们实际上是在显现和传递一种和西方教育学者不同的文化背景，包括不同的研究文化，也是在显示自己的独特存在。”[12]中国的教育学用汉语来表达，在深层上意味着以中国特有的思维方式表达中华文化和中华精神，这是区别于西方教育学中西方精神、西式思维的重要表现。
中国式的汉语表达，是中国教育学的首先特征。但现实中，我们的教育著述中大量存在着的是“西话中说”，即以汉语的方式表达西方的概念、西方的理论、西方的思想，教育学成了西方理论话语的“殖民地”和“跑马场”。著名汉学家余英时先生曾语重心长地说：“我可以负责地说一句：20世纪以来，中国学人有关中国学术的著作，其最有价值的都是最少以西方观念作比附的。”[13]还有一种情况叫“中语西说”，这就是为了推进中国文化走出去，把中国文化尤其是古代文化翻译成外语，使外国人更好地认识和了解中国。其实，翻译远没有人们想象的那么简单。我们常常遇到用英文难以表达的汉语，因为它是中国特有的文化。成熟的翻译，一定是按照西方人的思维、西方人的表达，替代或剪裁中国人的思维、中国人的表达。所以，对于以汉语表达的中国教育学而言，必须确立一种理论自信，一种文化自觉。如果依然还是西方的花儿好，西方的月儿圆，是绝不可能完成构建中国教育学话语体系这一重大任务的。在这种理论自信和文化自觉的思想下，即便是对待西方人的思想，也不是简单的拿来主义，而是为我所用，站在中国的立场，基于中国的问题，回到中国实践之中。
2.中国实践
以往一谈到中国教育学建设，首先想到的是回归教育传统。重视传统是必要的，但教育学作为时代的教育理论，必须面对鲜活的教育现实，总结时代的经验，回答时代的问题，创建反映时代特征的教育学。传统是过去的时代，新的时代是历史的延续和发扬。我们不排斥历史，但必须基于时代的需要，我们不能回到历史中，我们必须面对鲜活的教育现实、教育实践。
教育理论与实践的关系，不是单向的理论指导实践的问题，而是双向的生成。对于承担实践指导功能的教育理论而言，如果离开实践，仅在西方话语体系中做书斋式的学问，不仅杜撰的教育学无生命力，而且还易误导中国教育实践。有生命力的教育学，一定是基于实践的创造，基于实践的经验，总结创造，总结经验，进行科学分析，上升到理论，同时，发现实践中的问题，努力改进教育实践中的问题。教育学不是“写”出来的，而是“做”出来的。没有实践，就不可能有有生命力的教育学。
20世纪20年代，在引进和改造西方教育理论之时，也有一批教育家，如陶行知、黄炎培、晏阳初、梁漱溟等，立足本土教育实践，开展教育实验，建构本土教育学。遗憾的是，受政治的影响，加之教育实验时间不长，本土学术积累不够，无法创生出今天学科意义上的本土教育学。但今天的情况不同，新中国经过60多年的建设，尤其是改革开放30多年后，转型期教育改革取得了长足的发展，我们在素质教育、教育现代化、教育公平、学校教育制度变革等许多方面进行了卓有成效的探索与创新。教育学必须牢牢立足中国教育实践，深入解读中国教育的发展道路，切实提升中国经验，从中国特色社会主义教育实践的源头汲取活水。
3.中国经验
在中国教育学的发展中，我们一直依赖于西方的理论，甚少总结自己国家的经验。建设中国的教育学，如果仍然停留在西方理论“中国化”阶段，用西方的理论改造中国实践，或者用中国的实践阐释和论证西方理论，那么，中国教育学永远只能处于依附地位。教育学摆脱依附地位的关键，在于加强对中国教育自身特点的研究，包括历史的和现实的。只有从中国教育自身特点中找到中国教育的独特规律，才能建立基于中国实践、反映中国经验的教育学。
教育实践不等于教育经验，教育经验也不等于教育学，但教育经验一定是基于教育实践，教育学一定是基于教育经验。我们需要把这些反映经验的实践话语，经过科学的分析、提炼上升到理论高度，转化为学术话语，打通实践话语与学术话语之间的壁垒。教育学者要介入教育实践之中，了解国家的教育改革，善于分析和总结改革的经验，并提升到理论的高度。
我们的教育学，对于西方的理论反应快，但缺少对中国教育历史和现实的总结与思考，后者恰是教育学缺少中国特色的最主要原因。如果说20世纪初期中国教育经验不足，尚无力建构反映中国经验的教育学，那么今天的情况就大不一样了。改革开放以来，我们创造出了许多成功的教育经验，仅基础教育而言，2014年教育部批准的国家级教学成果奖就有417项。这些获奖成果扎根在中国大地上，是中国教育实践成功的结晶。中国教育学要依据学科发展的内在逻辑去分析和总结这些成功的教育经验，将其纳入中国教育学之中。
4.中国文化
中国教育学，不是只在中国范围内的教育学，也不是中国教育政策的汇编，而是蕴含中国文化的教育学。“对中国教育真正具有引导力的‘思想’，最终只能形成于中国的文化与社会境脉之中，并最终会带有‘中国话语’的特征。”[14]
文化是一个国家、民族的精神命脉。习近平总书记指出：“文明特别是思想文化是一个国家、一个民族的灵魂。无论哪一个国家、哪一个民族，如果不珍惜自己的思想文化，丢掉了思想文化这个灵魂，这个国家、这个民族是立不起来的。”[15]对于文化来说，它渗透到社会生活的方方面面，塑造了一个民族特有的“社会文化性格”或“文化特质”。中国的教育实践、中国的教育经验，都植根于中国文化的基础。中国文化与西方文化相比，有着很大的不同。如中国文化以社会为中心，把人作为“关系中的人”，强调“和”与“德”；西方以个人为中心，把人作为“单子式的人”，强调自由、权利与制度。西方的教育学植根于西方文化之中，不免带有“西方话语”的特征。把西方的思想运用到中国，必然导致“食洋不化”或“削足适履”。因此，我们必须打造基于中国文化命脉的中国教育学。
长期以来，我们缺少理论自信，总是抱着一种“学徒”心态，把西方的理论学术话语奉为圭臬，认为西方的理论学术话语更为先进、更具普世性。在全球化的今天，我们谈论中国教育学的话语体系，除了续接百年来的教育学“中国梦”，还有一个现实的原因，就是要打破西方话语垄断和话语霸权。为此，中国教育学的建设特别需要提升中国教育学人的文化自觉意识。文化自觉并不是文化保守，它同样强调对西方文明的吸收和借鉴，但要把西方理论置于中国的文化境域下考虑，而不是全面接受。如对于公民教育的认识，西方主导的理念是自由主义，公民教育强调以权利为核心，这显然不符合中国伦理文化的精神。因此，我们就不能以西方的公民教育评判和裁剪中国的公民教育实践，而必须基于儒家文化，建立以责任和道德为核心的中国公民教育图式。只有做到了文化自觉，才能理性地对待西方的教育理论，真正建构属于中国的教育学。
四、构建中国教育学话语体系的策略
1.确立马克思主义的指导思想
中国的教育学自建立之初，就缺少主导思想，一直处在漂泊之中。20世纪五六十年代，我们一度把马克思主义、毛泽东思想作为教育学的指导思想，编写中国教育学，但过度的政治化，把教育学变成了领导人的语录，失去了教育学自身。改革开放之后，西方的自由主义、后现代主义、解释学、现象学、批判理论等各种思想蜂拥而至，在“崇奉”西方话语的不正常学术生态中，马克思主义的指导地位被有意无意地掩盖了。
针对全球化时代可能出现的指导思想多元化和相对主义，2004年中共中央出台了《关于进一步繁荣发展哲学社会科学的意见》，明确提出“繁荣发展哲学社会科学必须坚持马克思主义的指导地位”，“绝不能搞指导思想多元化”。马克思主义作为中国教育发展的指导思想，也必须成为中国教育学的指导思想。因为中国教育学既源于中国教育实践，又为中国教育实践提供指导。当然，正确理解马克思主义的指导地位，并不否认其他思想的存在。马克思主义指导思想的一元化，不意味着否定其他思想的多样性。作为中国社会发展的指导思想，马克思主义只能一元化，同时应在这个指导思想下，认可多元的思想、观点、价值、学说的“合法性”，形成百花齐放、百家争鸣的局面。
对于马克思主义的指导意义，我们也需要正确理解。一些人把马克思主义经典作家的某些论断和词句等同于马克思主义，生搬硬套，结果完全脱离现实实践，完全脱离时代特点。如马克思主义人的全面发展学说，是马克思的共产主义社会人的发展的理想，如果把马克思人的全面发展的论述套用到社会主义初级阶段，显然“超越”了时代，不具有可行性。但这不否认马克思主义人的全面发展思想的指导意义，关键是要把马克思主义人的全面发展思想与中国现阶段的教育实践相结合，创造性地提出和实施素质教育。恩格斯指出：“我们的理论是发展着的理论，而不是必须背得烂熟并机械地加以重复的教条。”[16]因此，我们必须始终坚持用发展、开放的态度对待马克思主义，离开本国实际和时代发展来谈马克思主义本身就与马克思主义背道而驰。
恩格斯指出：“马克思的整个世界观不是教条，而是方法，它提供的不是现成的教条，而是进一步研究的出发点和供这种研究使用的方法。”[17]在教育学研究中，我们不能局限于马克思主义经典作家的言论和观点，要把马克思主义放到方法论层面。如对于我国的教育目的，马克思不可能为我们提供现成答案，但马克思主义从历史、社会的视角考察人的发展，无疑为我们分析教育目的提供了方法论。马克思主义实事求是的方法、历史与逻辑统一的方法，都是教育学研究的方法论。教育学以马克思主义为指导，更多的是以马克思主义的立场、观点和方法分析、研究中国教育中的实际问题，总结中国教育发展的经验，找出中国特色社会主义教育的规律。
2.深入中国教育改革与实践
教育学具有实践品格。尽管布雷岑卡把教育学分为科学的教育学、哲学的教育和实践的教育学，认为只有实践教育学为实践提供规范指导，科学教育学和哲学教育学都不为实践提供具体指导，只提供科学依据和价值方向，但即便是它们提出的依据和方向也不会是“空穴来风”，而是基于特定的教育情境，基于特定的教育实践，从具体的教育实践中引导出来的，并且实践教育学的原则需要返回到具体的教育实践中接受检验。所以，无论是实践教育学，还是科学教育学、哲学教育学，其建构都离不开教育实践。一个脱离教育实践的学者，仅靠概念演绎概念，理论推导理论，做空中楼阁式的学问，只能“玩文字游戏”，孤芳自赏，建构不出有生命力的教育学。
值得警惕的是，这种空中楼阁式的教育学人，在中国还不少。一个没进过课堂，没听过课的学者，竟然能够编写教育学，能够讲授教育学，能够当上教育学教授。这种荒唐之所以存在，是因为教育学者常把自己定位为理论工作者，把教学工作看作是实践工作，理论研究与实践工作不同。现在我们越来越清楚地认识到：理论工作者不是高人一等，对实践工作者发号施令的；实践工作者也不是理论的消费者，而是理论源泉的提供者和创造者。理论与实践不是一种指导与被指导的关系，而是一种交互转化、交互生成的关系。实践为理论提供了活水源头，理论对实践进行分析和提升。实践孕育了理论，理论滋养了实践。理论工作者和实践工作者不是分离的，而是一个共同体。
因此，中国教育学必须来自于中国的教育实践，离开了中国的教育实践，搬用西方的教育理论，这种实践很难产生出中国教育学，充其量只是为西方理论做注脚。教育学不研究中国的实践，尤其是中国特色的教育实践，就不可能体现出中国特色，也不可能为人类的教育学发展作出贡献。研究者只有真诚地介入教育实践，围绕中国现实的教育实践活动进行中国教育学的创建，特别是对中国教育实践的丰硕成果给予足够的关注，才能找准教育学的生长点，使中国教育学具有旺盛的生命力。
当然，教育学源于实践，并不等于教育实践就是教育学。从实践到理论还需要做很多转化工作。首先是对实践工作进行描述、分析，将其转化为教育经验。经验是对工作的一般性描述，为提取中国特色的教育经验，必须坚持马克思主义的世界观和方法论，努力对当代中国教育实践解决的重大问题作出马克思主义的理论概括。经验是理论的初级形态，经验的逻辑依然是实践逻辑，所以，实践逻辑还要转换为理论逻辑，上升到理论高度。当然，这种概括不一定是以教育学的概念反套教育实践，这样的概括充其量给理论增加一个实践注释，无益于理论的发展。我们需要的是从实践中提炼出本土的概念，建构出中国特有的教育命题，使中国教育学在新时期发生“扎根本土”的变化。
3.立足于中国传统文化精神
扎根本土的教育学，不仅要关注时代问题，反映时代的经验，更要扎根本土文化，续接教育学的根和魂。没有文化之根的教育学，就像一个没有灵魂的“幽灵”，一个没有“家园”的孩子。
20世纪初中国教育学的引进，一开始就采取了“中断传统”和“全盘引进”的方式，简单的“拿来主义”，这使得中国的教育学离“根”离“土”，未构筑起自己的精神“家园”。之后虽有“中国化”的努力，但方向主要是西方理论的中国应用，关注点在中国国情和理论的应用上，而不在西方教育理论本身。西方理论加中国实践，寻求二者的适配，这种“中国化”的做法，创生不出中国教育学。中国教育学的创生，必须回归本土文化，吸收本土文化的精髓。
中国有着丰富的教育思想和深厚的文化传统，问题在于，教育学者对中国传统文化和教育思想不够熟悉，甚至在追逐西方学术理论时，无视传统文化乃至视其为保守而加以排斥。教育学人必须以文化自觉的态度，改变对于传统文化的认识，对传统文化进行深入学习和研究。2013年8月，习近平总书记在全国宣传思想工作会议上对传统文化提出了“四个讲清楚”：要讲清楚每个国家和民族的历史传统、文化积淀、基本国情不同，其发展道路必然有着自己的特色；讲清楚中华民族在五千多年的文明发展进程中创造了博大精深的中华文化，中华文化积淀着中华民族最深沉的精神追求，包含着中华民族最根本的精神基因，代表着中华民族独特的精神标识，是中华民族生生不息、发展壮大的丰厚滋养；讲清楚中华优秀传统文化是中华民族的突出优势，是中华民族自强不息、团结奋进的重要精神支撑，是我们最深厚的文化软实力；讲清楚中国特色社会主义植根于中华文化沃土、反映中国人民意愿、适应中国和时代发展进步要求，有着深厚历史渊源和广泛现实基础，中华民族创造了源远流长的中华文化，中华民族也一定能够创造出中华文化新的辉煌。这为教育学者学习和研究传统文化指明了方向。
我们要改变对待西方理论仰视的态度，树立民族文化的自信。中国教育学者必须坚守中国传统文化的根，利用中国传统文化的优势，做好传统文化的传承与转化工作。中国传统文化中优秀的部分需要传承，但更多的需要进行时代的转化。我们主张以中国文化为基，并非要回到传统，还原传统，而是要基于传统，实现时代与传统的对接。
4.寻求与西方教育理论的对话与融合
回顾百年教育学的建设历程，“引进”西方理论，建设不了中国教育学，“西方理论+中国实践”的“中国化”，也建设不了中国教育学，固守中国传统文化，同样不可能建成中国教育学。中国教育学固然要立足于中国传统文化，但并非走向闭关自守，唯我独尊，而是必须以开放的胸怀，吸收西方先进的文化，为我所用。
20世纪初西学东渐确立的“中学为体，西学为用”的方针，依然适用于全球化过程中我们对待西方文化的态度。我们不拒绝西方文化，但必须破除西方文化霸权，确立中国的话语体系。因此，在对待西方文化时，不能全盘接受，也不能以西学理论解决中国问题，削中国实践之“足”以适西方理论之“履”，而必须秉持“中国立场”，以中国立场选择和合理利用西方理论，吸收西方理论中有益的思想成分，对中国现实问题作出创造性的解释。
我们对待西方理论的态度，要从“顶礼膜拜”到“借鉴吸收”，最后到“对话与融合”。真正要确立中国教育学的话语体系，必须寻求中西方之间的对话。对话是平等交流。中国教育学要与西方教育学平等交流，不是因为我们学了多少西方理论，而是因为我们有自己独特的理论。只有这样，交流才能相互促进，从而为人类文明的共同发展作出贡献。教育理论有根植本土文化的特殊性，但作为人类共同的教育活动，也有面向人类教育的共同性。这种共同性决定了中西方教育理论融合的可能。这种共同性构成了人类普遍的教育文明成果，成为人类共同的教育文化。中国的教育学，准确地说，是“人类教育文明视野下的中国教育学”，不是西方理论视野下的中国教育学。当然，要实现中西教育理论的平等对话，在主观上，应改变中国教育学人“向外看”、“以外为荣”的心态；在客观上，应增强中国教育学的本土性研究。全球化时代，真正能够走向世界的，一定是民族本土的。因此，坚守“中国立场”是“世界表达”的前提。“世界表达”并不是把汉语成果翻译成英语，推行世界，而是把中国本土的理论推向国际舞台，使其成为世界教育理论百花园中的一朵奇葩。
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